Von den Klassikern zum Moralismus. Drei Worte, so pompös wie Truthähne, die die Literatur töten.

Der Ausdruck „Truthahnwörter“ stammt aus einem Brief Pirandellos an Telesio Interlandi aus dem Jahr 1924 , auf den ich durch die Lektüre von Sciascias A futura memoria aufmerksam wurde, in dem er zitiert wird. „Gesegnet sei unser Land“, schrieb Pirandello, „wo gewisse Wörter gurgelnd und mit aufgefächerten Schwänzen durch die Straßen stolzieren wie so viele Truthähne.“ Da ich seit vielen Jahren in der Schule und insbesondere im Literaturunterricht tätig bin, fällt mir auf, dass die Art und Weise, wie gesprochen und geschrieben wird, voller dieser „Truthahnwörter“ ist, die oft nur gedankliche Abkürzungen sind und selbst von denen akzeptiert werden, die, wenn man Zeit zum Nachdenken hätte, wahrscheinlich Anstoß an diesen „Truthahnwörtern“ nehmen würden. Pirandello bemerkte sofort: „Man hat immer gesehen, dass etwas Gutes nur dann entsteht, wenn man […] sich diesen Wörtern einfach, aber entschlossen nähert, die dann sofort davonflohen und sich mit gesenkten Schwänzen und vor Angst bleichen Gesichtern hierhin und dorthin zerstreuten.“ Ich bin da nicht so optimistisch. Das sind Worte, die mir gerade in den Sinn kommen, die weder Angst noch Scham auslösen und auch nicht kurz vor dem Rückzug stehen. Aber versuchen wir es doch.

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Vielleicht haben Sie von einem Brief gehört, den Niccolò Machiavelli an seinen Freund Francesco Vettori schrieb und in dem er ihm von seinem Leben als Exilant in seiner Heimat erzählte. Machiavelli verbrachte seine Tage teils mit der Lektüre „leichter“ Literatur, die wir heute als sehr schwer bezeichnen würden („Dante oder Petrarca oder einer dieser weniger bedeutenden Dichter wie Tibull oder Ovid“), teils in Gesellschaft von Freunden beim Glücksspiel. Abends dann „ziehe ich königliche und höfische Gewänder an und betrete, angemessen gekleidet, die alten Höfe der alten Menschen, wo [...] ich mich von der Nahrung ernähre, die nur mir gehört und für die ich geboren wurde; wo ich mich nicht schäme, mit ihnen zu sprechen und sie nach den Gründen ihres Handelns zu fragen; und sie, aus ihrer Menschlichkeit heraus, antworten mir.“

Natürlich mache ich Witze. Dies ist nicht nur der berühmteste von Machiavellis Briefen, sondern auch eine der wenigen Prosaseiten, über die, so könnte man meinen, fast alle italienischen Schulkinder einige Minuten ihres Lebens nachdenken mussten und werden. Ich weiß jedoch nicht, ob die „Textanalysen“ in Lehrbüchern und Unterrichtserklärungen ausreichend berücksichtigen, dass Machiavelli hier im Wesentlichen sagt, die Freuden des Intellekts seien Freuden, die man in der Einsamkeit genießt . Während andere – die Freunde in der Taverne, die Bittsteller – draußen bleiben, verharrt der Leser im einsamen Dialog mit dem Buch vor ihm.

Wenn wir also versuchen, aus dieser Fabel eine Moral zu ziehen, dann lesen wir sie nicht, um mit Menschen in Kontakt zu treten, die uns bereits nahe stehen, und auch nicht, um unsere Beziehung zu ihnen zu stärken, sondern um uns durch die Weisheit, die Intelligenz und den Geschmack der besten Menschen der Vergangenheit weiterzubilden .

Obwohl viele von uns, vielleicht mit einigen Unterschieden, einen solchen Standpunkt teilen, scheint es offensichtlich, dass die zeitgenössische humanistische Bildung sowohl inhaltlich als auch in der Art ihrer Vermittlung meist einen völlig anderen Weg einschlägt .

Im Wesentlichen ist klar, dass die „Höfe der Antike“ viel von ihrer Anziehungskraft verloren haben und dass die kulturellen Objekte, von denen wir uns ernähren – nicht nur Bücher, sondern auch und vor allem Filme, Lieder, Fernsehserien, Videospiele – in erster Linie der Gegenwart angehören. Dies gilt insbesondere für Personen, die im Bildungswesen tätig sind, oder allgemeiner für Personen, die keine professionellen Intellektuellen sind . Was die Methoden der Vermittlung betrifft – und das ist der Punkt, der mir am meisten am Herzen liegt –, so scheint mir aufgefallen zu sein, dass das machiavellistische Modell – das den einsamen Bücherkonsum fördert – durch ein genau entgegengesetztes Modell ersetzt wurde, das vor allem das Teilen fördert (das ist das erste unserer Truthahnwörter).

Im öffentlichen Raum ist dies so offensichtlich, dass wir die übliche Liste überspringen können: Salons, Festivals, öffentliche Lesungen, Buchpräsentationen, die aus Höflichkeit oder im gleichen Geist wie diejenigen besucht werden, die flanieren und Schaufensterbummel machen . Und in den letzten Jahren ist die laufende Konversation in den sozialen Netzwerken ganz natürlich hinzugekommen: Instagram- und TikTok-Seiten werben für das Lesen, Popstars wie Dua Lipa haben sogar eine Kolumne, in der sie Bücher rezensieren, Autoren einladen und sich an sogar interessanten Gesprächen beteiligen. In einer so extrovertierten Welt ist es nicht verwunderlich, dass selbst ernsthafter Kulturkonsum letztendlich als soziale, dialogische Aktivität definiert wird und nicht als eine Aktivität, die man in Einsamkeit ausübt; und dass über Bücher eher „gesprochen“ als gelesen wird .

Vielleicht ist dieser Drang zur Extrovertiertheit im schulischen Umfeld weniger ausgeprägt ; doch wenn ich Lehrbücher studiere, beobachte ich, dass diejenigen, die die Texte „üben“, oft Lehrer, und zwar hervorragende, dazu neigen, der Diskussion mit Klassenkameraden nach der Lektüre dieser oder jener Anthologie viel mehr Bedeutung beizumessen als früher. „Glauben Sie, dass Machiavelli in seinem Brief an Vettori ihn benutzen wollte, um sich wieder mit der Familie Medici anzufreunden? Besprechen Sie es mit Ihren Klassenkameraden und schreiben Sie einen tausend Wörter langen Bericht über die verschiedenen Positionen, die in der Diskussion entstanden sind.“ Im Einklang mit modernen Lehrmethoden wird die Diskussion oft in Form einer Debatte organisiert, die – ich zitiere aus der Definition der IA – „eine strukturierte Konfrontation zwischen zwei Teams zu einem bestimmten Thema beinhaltet, in der jedes Team für oder gegen eine Position argumentiert. Ziel ist es, die Argumentations-, Kritikfähigkeit und Kommunikationsfähigkeiten der Schüler zu entwickeln.“ Manchmal wird die Textvermittlung ganz aufgegeben und die Übung nimmt die Form einer „realen Aufgabe“ an: „Organisieren Sie eine Ausstellung basierend auf dem gelesenen Text. Schreiben Sie eine kurze Präsentation und suchen Sie einen geeigneten Ort in Ihrer Stadt (eine Schule, ein Museum, einen Konferenzsaal, eine Sporthalle).“ In der Regel ist die Ausstellung multimedial.

Argumentations- und Kommunikationsfähigkeiten, kritisches Denken, das Wissen, wie man eine Sporthalle bucht – all das sind erhabene Dinge, nur dass die Verwendung literarischer Texte für diese Kasuistikübungen Verschwendung oder gar ein Kategorienfehler zu sein scheint: Gibt es wirklich nichts Dringenderes, aus der Literatur zu lernen? Argumentieren zu können ist wichtig, aber noch wichtiger und schwieriger ist es, die Kunst des einsamen Lesens zu beherrschen. Zu diesem Zweck bedarf es statt endloser „Batterien“ von Übungen, die als Gruppenaktivitäten konzipiert sind, zweckmäßigerer Textanalysen, die den Schülern ohne übermäßigen Formalismus helfen, zu verstehen, was für sie authentisch und nützlich ist, und zwar Schritt für Schritt auf der gerade gelesenen Seite – einer Lektüre, die Machiavellis so nahe wie möglich kommen sollte: still und einsam. Wir lesen, um zu wachsen, unsere Intelligenz zu schärfen, und das erfordert zumindest einen Hauch der antisozialen Haltung von Machiavellis Abend. Ich habe den Eindruck, dass diese Wahrheit nicht oft genug wiederholt wird.

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Diese Beobachtungen mögen etwas hart klingen. Ist Lesen nicht sowohl Selbstbildung als auch Kommunikation mit anderen? Natürlich. Aber ich fürchte, dass das typisch türkische Wort „Teilen“ – verstanden, ich wiederhole, als Aufwertung des „Wir“ gegenüber dem „Ich“, des Dialogs unter Gleichaltrigen gegenüber dem einsamen Dialog mit „alten Männern“ – diese schulische Haltung letztlich die Auswahl der Bücher oder Buchteile beeinflusst, die wir unsere Schüler lesen lassen.

Zur Erklärung verwende ich ein zweites türkisches Wort, diesmal das englische Wort „relevant“. Es bedeutet offensichtlich „wichtig“, hat aber im heutigen Sprachgebrauch die Bedeutung von „bedeutend, weil es Themen berührt, die uns am Herzen liegen“. „Die Relevanz eines Buches“, sagt die KI, „hängt heute von seinen Themen und ihrer Resonanz mit aktuellen Themen ab.“ Es ist relevant, weil es Resonanz findet, das heißt, weil es eine Art unmittelbare emotionale Verbindung zum Leser herstellt.

Diese Besessenheit von Relevanz hängt mit einer Schulpraxis zusammen, die mir fast immer schädlich erscheint: der Praxis, zu verbinden statt zu trennen, Gemeinsamkeiten statt Unterschiede wertzuschätzen . „Nur verbinden“ ist ein Motto, das auf den höchsten kulturellen Ebenen funktionieren mag, für diejenigen, die bereits über umfassende künstlerische Erfahrungen verfügen; auf den niedrigeren Ebenen ist es eine Übung in Rhetorik und Wunschdenken. In den letzten Monaten habe ich zusammen mit einigen Mitarbeitern die neuen nationalen Richtlinien für den Literaturunterricht an Schulen verfasst und musste außerdem „interdisziplinäre Verbindungen“ (gemäß dem ministeriellen Format) für die Grundschule erfinden. Das heißt, ich musste versuchen, Brücken zwischen den Disziplinen zu bauen, indem ich über die „Synergien“ zwischen Italienisch und Geschichte, Italienisch und Geographie, Italienisch und Physik spekulierte. Aber ich glaube, Antonio Calvani hat Recht, wenn er sagt, dass dieser interdisziplinäre Eifer die Frucht einer naiven Pädagogik ist (Interview mit „Orizzonte Scuola“, 2. Mai 2025): „Gibt es unter denen, die Interdisziplinarität ernsthaft praktizieren, jemanden, der dieses Niveau erreicht hat, ohne eine solide interne Ausbildung in der/den Disziplin(en) durchlaufen zu haben? Ong hat die Bedeutung der Weiterentwicklung des wissenschaftlichen Denkens mit dem Aufkommen von Lehrbüchern (Texten, die in der Lage sind, abgeschlossenes Wissen kohärent und umfassend zu umfassen) im Vergleich zu interdisziplinäreren, aber wissenschaftlich viel schwächeren Formen wie denen des mittelalterlichen Wissens oder anderen primitiveren Modellen aufgezeigt.“

Wie wir wissen, hat sich die Krankheit auf das Staatsexamen ausgebreitet, oder vielleicht umgekehrt, ist sie vom Staatsexamen in die Schulpraxis übergegangen. Tatsächlich werden Achtzehnjährige, fast immer ungebildet, am Ende der fünften Klasse aufgefordert, eine Rede zu verfassen, die (ich kopiere von einer der vielen Websites, die Schülern kostenpflichtige Prüfungsvorbereitungsmaterialien anbieten) „schriftliche Texte, Bilder, Kunstwerke, Auszüge aus Dokumenten, Zeichnungen, Logos oder andere Materialien“ kombiniert. Es sind Prüfungen, die Max Weber in Verlegenheit bringen würden. Wer das Glück hatte, sie mitzuerleben, ist bestürzt: über die als Wissen getarnte Unwissenheit der Schüler, über die Verlegenheit der Prüfer, über die erbärmliche Idiotie der gesamten Maschinerie.

Wenn man hingegen unvoreingenommene Kunst mit Argwohn betrachtet, genügt es zu zeigen, dass auch sie bei näherer Betrachtung einem uns betreffenden Zweck dient und daher ebenfalls relevant ist. Es ist jedoch keineswegs sicher, dass diese Art der Verbindung zwischen Vergangenheit und Gegenwart durch qualitativ hochwertige Texte hergestellt wird; im Gegenteil, diejenigen, die Anklang finden, könnten Texte sein, die den naiven Leser leicht ansprechen, teils weil sie selbst naiv sind, oder umgekehrt, weil sie sehr geschickt in ihrem Bestreben sind, die erwähnte oberflächliche, emotionale Verbindung herzustellen. Und es ist auch wahrscheinlich, dass ihre Relevanz proportional abnimmt, je tiefer wir in die Seiten der „antiqui huomini“ eintauchen, denn – Rhetorik beiseite – ist es sehr schwer vorstellbar, dass die Autoren, mit denen Machiavelli sich unterhielt (der lyrische Dante, Petrarca, Tibullus), einem literaturunerfahrenen Schüler viel sagen konnten. Da die Kriterien künstlerischer Exzellenz und historischer Bedeutung – die beiden grundlegenden Gründe für das Lesen von Literatur – verblassen oder in den Hintergrund rücken, laufen wir Gefahr, einerseits jene Texte zu bevorzugen, die am besten mit aktuellen Themen in Einklang zu stehen scheinen und, kurz gesagt, Fragen berühren, die uns aufgrund der politischen Agenda oder der allgemeinen Stimmung lebendiger und interessanter erscheinen als die Fragen, die – um auf ihn zurückzukommen – Machiavelli mit Livius diskutierte. Andererseits maßen wir uns das Recht an, Werke der Vergangenheit zu aktualisieren (das heißt, ihnen Relevanz zu verleihen), indem wir ihre ursprüngliche Bedeutung auslöschen und sie schlicht zu Werken unserer Zeit erklären. Dies geschieht beispielsweise in diesen Zeilen zur Einleitung einer Vortragsreihe mit dem Titel „Classics Against“ im Teatro Olimpico in Vicenza: „Es geht um Städte, um Zivilisation, um Polis und um Demokratie. Die Antworten auf die Frage, was in dieser Zeit der Migranten, der Kinder, Frauen und Männer, die vor Krieg, Hunger und Leid fliehen, zu tun ist, sind nicht leicht zu finden, sie sind sicherlich eine Herausforderung [...]. Seit dreitausend Jahren kennen wir Bürger Europas einige Antworten. Lesen Sie einfach noch einmal Homers Odyssee. Sehen Sie sich nur Äschylus‘ Die Bittsteller an. Da steht alles, jedes Problem.“

Hier, in wenigen Zeilen, wird ein Konflikt deutlich, der im aktuellen Literaturdiskurs oft zu beobachten ist: zwischen den Problemen und guten Anliegen der Gegenwart (Krieg, Migration, Hunger) und der Literatur der Vergangenheit. „Es gibt alles, jedes Problem.“ Auf diese Art chaotischer Verallgemeinerung habe ich bereits angespielt, als ich von einer Herangehensweise an Bücher sprach, die uns ermutigt, Analogien zu schätzen und Unterschiede zu ignorieren. Und mir scheint, dass auch die gesamte lange Geschichte der Staatsbürgerkunde an italienischen Schulen in diesem moralistischen Sinne interpretiert werden kann.

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Im Laufe der Jahre habe ich mehrere Literaturlehrbücher für die Oberstufe veröffentlicht, die regelmäßig aktualisiert werden müssen, insbesondere im Themenbereich. Das ist nichts Neues; fast alle Lehrbücher haben einen Themenbereich, der es Lehrern und Schülern ermöglicht, Texte aus verschiedenen Epochen zu lesen und – in der Literatur reflektiert – die Beständigkeit bestimmter, schlicht menschlicher Konstanten zu beobachten: Liebe, Erwachsenwerden, Tod, Wahnsinn … Vor einigen Tagen schrieb mir die hervorragende Redaktion, mit der ich zusammenarbeite: „Wir brauchen zwei Themen pro Jahr (insgesamt sechs). Das Thema muss pädagogisch interessant, relevant, für die politische Bildung geeignet und ein Mindestmaß an Raum für interdisziplinäre Diskussionen bieten.“

Im Rahmen dieses Programms werden wir keine rein literarischen Themen wählen (etwa die Formen der Kurzgeschichte oder Allegorie von Dante bis Baudelaire), sondern Themen, die sich mit der übergeordneten Disziplin der politischen Bildung verbinden lassen (ein weiteres berühmtes, veraltetes, aber immer noch aktuelles Wort). Das heißt, wir sollten vor allem nicht-literarische Texte suchen, die in diesen Bereich passen: Zeitungsartikel, Manifeste, internationale Verträge, Rechtsvorschriften.

Im Laufe der Geschichte gab es immer wieder Menschen, die die Literatur zur Dienerin dieses oder jenes Meisters machen wollten. Für Tolstoi in „Was ist Kunst?“ sollte sie ein Instrument des moralischen Fortschritts sein, das auf universelle Brüderlichkeit abzielte. Für den jungen Calvino bestand die Aufgabe der Schriftsteller darin, „die neue Moral des kommunistischen Menschen, die sich in Millionen von Menschen weltweit deutlich abzeichnet, in Poesie umzusetzen“. Und es gab und gibt Zeiten, in denen sich die Literatur in den Dienst des Nationalismus und der Gründungsmythen stellte. Doch es gibt auch weniger gewaltsame Formen der Unterwerfung. In einem Essay aus den frühen 1980er Jahren sprach Fortini von der Unterordnung der Literatur unter die allmächtigen Sozialwissenschaften („Es ist nicht mehr klar, welchen Platz der literarische Text unter den vielen ‚Wissenschaften vom Menschen‘ einnimmt“). Und heute sind wir bei einer Literatur angelangt, die der staatsbürgerlichen Bildung untergeordnet ist. Allerdings mit zwei wesentlichen Unterschieden im Vergleich zur Vergangenheit.

Erstens: Während vergangene Trends unweigerlich Gegentrends hervorriefen – der kommunistische Standpunkt den antikommunistischen hervorbrachte und der nationalistische auf den Ökumenismus traf –, scheint die politische Bildung keine Gegner zu haben: Denn welcher Ästhet, Snob oder Elitist könnte das pädagogische Potenzial der Literatur nicht ausschöpfen? Tatsächlich wurde die Wiedereinführung der politischen Bildung als Unterrichtsfach an italienischen Schulen von allen italienischen Parlamentariern einstimmig beschlossen: einige Dutzend Enthaltungen, keine Gegenstimmen. Ich kann nicht sagen, wie oft dies in der jüngeren Parlamentsgeschichte schon vorgekommen ist, wie oft ein Gesetz mit so gravierenden Auswirkungen auf alle Bürger – alle, die zur Schule gehen oder ihre Kinder dorthin schicken – Konsens zwischen der Rechten (die den Vorschlag formulierte), der Linken und der Mitte gefunden hat. Ich meine, die politische Bildung als idealer Rahmen ist zwar flüchtiger als die von Ideologien oder Glaubensrichtungen, aber sie wird vielleicht länger Bestand haben, denn es fällt schwer, sich jemanden vorzustellen – im Namen wessen eigentlich? Der Unterscheidung zwischen ästhetischem und moralischem Urteil? Der Ziellosigkeit? –, der etwas gegen bürgerliche Pflicht und gute Manieren einzuwenden hätte. Im Streit um die schädlichen Auswirkungen von Rockmusik auf die Psyche von Heranwachsenden wurde Frank Zappa einmal gefragt, ob es Songtexte der letzten Jahre gebe, die seine Kinder lieber nicht hören sollten. Zappa antwortete: „We Are the World.“ Eine hervorragende Antwort, die bedeutet: Künstlerische Bildung ist etwas ganz anderes als Erbauung. Aber man muss Zappa sein, um sie sich leisten zu können.

Zweitens: Während frühere Trends eine klare – und daher diskutable – Karte von Werten und Unwerten aufwiesen (sogar zusammengefasst in Begriffen wie Franz Kafka oder Thomas Mann?), scheint die politische Bildung in der Schule schwer fassbarere Ziele zu verfolgen. Sie fördert Tugend in allen Bereichen und lädt im Italienischunterricht zu tugendhafter Lektüre und Reflexion ein, insbesondere (um auf unsere Definition von Relevanz zurückzukommen) zu den „aktuellen Themen“, die die Welt heute erschüttern. Funktional hierfür ist die Entwicklung des kritischen Sinns oder des kritischen Geistes der Schüler: das dritte und letzte Schlüsselwort meiner Diskussion.

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Nach der Lektüre der oben genannten nationalen Richtlinien zur Literaturbildung wies mich ein Kollege darauf hin, dass ich genau dies hätte hinzufügen sollen: die Aneignung kritischen Denkens. Und selbst in dem Dossier, das mir das Ministerium zuschickte – das die Stellungnahmen verschiedener wissenschaftlicher Verbände enthält – tauchte diese Forderung immer wieder auf. „Das Studium der Literatur bereits in der Grundschule“, schreiben beispielsweise Vertreter eines dieser Verbände, „ist entscheidend für die intellektuelle Reifung und die sichere Beherrschung kritischen Denkens.“ Ich habe versucht, genau zu verstehen, was kritisches Denken bedeutet, aber ich kann nicht behaupten, dass es mir wirklich gelungen ist. Eine einfache Definition könnte lauten: die Fähigkeit, hinter die Dinge der Welt zu blicken, über den äußeren Schein hinaus, um ihre wahre Natur zu verstehen. Aber ist das nicht einerseits ein zu ehrgeiziges Ziel? Ist es nicht letztlich nur ein anderer Name für die Intelligenz, die wir ein Leben lang anhäufen und verfeinern? Andererseits glaube ich, dass es eine weit verbreitete Auffassung ist, dass sich gerade diejenigen, die meinen, über einen kritischen Sinn zu verfügen, bei Tests als die konformistischsten – also am wenigsten kritischen – Menschen erweisen. Insbesondere scheint es mir, dass in manchen Schulbüchern und im Denken ihrer Autoren der kritische Sinn letztlich einer allgemeinen antikapitalistischen Stimmung entspricht, die allerdings nicht etwa im Stil von – sagen wir – Piketty formuliert wird, was schwer zu entwickelnde Fähigkeiten erfordert, sondern im Stil von – sagen wir der Kürze halber – Don Milani: Wir müssen die Armen (oder misshandelte Frauen, Minderheiten, Menschen mit problematischer sexueller Identität, Behinderte) lieben. Auf die Vergangenheit angewendet, wie es in einem literaturgeschichtlichen Lehrbuch unvermeidlich sein sollte, bedeutet dies, Texte zu forcieren und ihre Aussage auszulöschen.

Hier sind sie also, ein letztes Mal hintereinander, unsere „Truth Words“: Teilen, Relevanz, kritisches Denken. An sich sind sie keine Sünden. Sie werden zu Sünden, wenn sie, wie ich glaube, die Vorstellung vermitteln, Literatur diene in erster Linie dazu, die Welt zu verstehen, anstatt sich selbst zu verstehen. Ich glaube, das Gegenteil ist der Fall, und es ist wichtig, dies zu betonen, insbesondere in den prägenden Jahren, wenn man schwach, desorientiert und sich seiner selbst nicht bewusst ist, aber gleichzeitig sehr bereit ist, sich für Anliegen einzusetzen, die meist ignoriert werden. Wenn ich bestimmte geisteswissenschaftliche Lehrbücher lese, bestimmten Kollegen zuhöre und sehe, wie viele gute Zwecke in der kulturellen Bildung von Studierenden verfolgt werden, habe ich oft den Eindruck, dass viele geisteswissenschaftliche Bildung als eine Form von Aktivismus interpretieren. Mir scheint, die hier erwähnten „Truth Words“ unterstützen dieses Missverständnis und sollten daher mit großer Zurückhaltung oder gar nicht verwendet werden.

Vor diesem Hintergrund ist es logisch festzustellen, dass Wörter erst nach den Dingen kommen und dass an sich unwichtige, türkenartige Wörter ein Bildungskonzept widerspiegeln, über das es sich lohnt, genauer nachzudenken. Kurzerhand und im Lichte meiner Beobachtungen denke ich, folgendes Fazit ziehen zu können: Da der Glaube an die Klassiker, den Kanon, die humanistische Tradition und all die anderen großen und ohnehin fragilen kulturellen Ideale, an die bis vor wenigen Generationen meist im Geiste strenggläubiger Atheisten geglaubt wurde, schwindet, nimmt literarische Bildung zunehmend den Charakter moralischer Erbauung an, insbesondere wenn sie von naiven und unvorbereiteten Lehrern durchgeführt wird, die diesen Glauben nie hatten und stattdessen von missionarischem Eifer erfüllt sind. Diese Art der Bildung betrachtet Literatur nicht als Zweck, sondern als Mittel: Sie empfiehlt konsequent Texte, die tugendhafte Ideen vermitteln, ohne auf deren Qualität und historische Bedeutung zu achten, und hat kein Verständnis für Texte, die aufgrund ihrer Komplexität oder Mehrdeutigkeit nicht zur Überzeugung geeignet sind. Die Auswirkungen dieser Verzerrung sind bereits in einigen Schulanthologien sichtbar und ich bin davon überzeugt, dass sie mittel- bis langfristig Auswirkungen auf die Sichtweise künftiger Generationen auf Literatur haben werden.

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